Evaluación formativa: maestro-insumos-alumno

La formación viene siendo en nuestras instituciones de educación superior, una de sus actividades sustantivas, es así como habría que esperar que la misma tuviera todos los elementos que permitieran un análisis y valoración de lo que se hace, por qué se hace y para qué se hace, más sin embargo en la práctica el peso de esto gira en torno a un solo elemento, el docente, excluyendo los insumos del proceso y al alumno.

En una ocasión se me invitó a analizar lo que se pretendía sería un nuevo instrumento de evaluación docente. Si bien la evaluación docente es algo más que común en la mayoría de las universidades, desde mi punto de vista su alcance es limitado en lo que se desea obtener: la formación del alumno. Comento esto porque la pregunta inicial que hice se refería precisamente a la intención subyacente en el análisis que de ese nuevo instrumento haríamos (siempre es bueno el preguntar el por qué hace uno lo que hace), la respuesta tendía, sí, a evaluar al docente, pero dado que el docente es parte de un proceso volví sobre mi pregunta para que se me clarificara la intención de evaluar al maestro, la respuesta que perfilé ya desde el inicio iba a que la intención es ir mejorando la labor del docente en lo que se refiere al proceso formativo del alumno.

Proceso formativo del alumno. Cuando uno hace las preguntas correctas obtiene las respuestas correctas, luego entonces el esfuerzo de evaluar al docente tiene una sola finalidad que es la del proceso formativo del alumno, siendo así, ¿dónde están evaluados los otros elementos de dicho proceso? Si vemos el proceso formativo del alumno como lo que es, un proceso, debe haber más elementos que intervengan en el mismo, y siguiendo esta lógica podemos concluir que si esos elementos no son identificados y evaluados bien pueden dar al traste los esfuerzos de mejora que se hagan sobre uno de ellos (como en este caso el docente)  por más loables que sean esos esfuerzos.

¿Y cuáles son esos otros elementos que podemos identificar? Aparte del docente por lo menos otros dos: los insumos del mismo proceso y, algo que a veces se pasa por alto, el mismo alumno. A reserva de explayarnos en estos elementos podemos adelantar que los insumos es todo aquello que proporciona la institución y coadyuva al proceso formativo, en cuanto al alumno, si bien no es necesario definir la persona, si es necesario establecer las responsabilidades propias de ella para limitar los ámbitos de acción de ella misma y el docente.

Los insumos, como ya se adelantó, es todo aquello que proporciona la institución y coadyuva al proceso formativo, ejemplo de esto son las bibliotecas y el acervo bibliográfico que tengan las universidades, las aulas (tanto en cantidad como en calidad), los sistemas tecnológicos que soporten los procesos (tanto académicos como administrativos) que la universidad pone a disposición tanto del maestro como del alumno, los espacios institucionales para el desarrollo de las actividades curriculares y extra-curriculares, etc.

Por ejemplo, demos por sentado que una universidad cuenta con la mejor planta docente: capacitada, motivada, con experiencia, pero la biblioteca así como su acervo bibliográfico es insuficiente para la demanda del alumnado, o en el caso del acervo bibliográfico éste está sumamente desactualizado, el resultado sería un proceso defectuoso con un resultado formativo deficiente. De igual forma si, aunque se contara con esa planta docente de excelencia, las aulas fueran insuficientes o de ínfima calidad, los sistemas tecnológicos no se dieran abasto o no respondieran a las necesidades y perfiles de los usuarios, o los espacios institucionales no solo no fueran suficientes sino no funcionales, ¿qué podríamos esperar de este proceso?. Aún así, ¿en qué instrumento se evalúan los insumos para tratar de mejorarlos con relación al proceso formativo del alumno?

El docente tiene ciertas responsabilidades que deben ser cubiertas por él, de la misma forma la institución tiene ciertas responsabilidades relativa a los insumos que debe aportar al proceso formativo del alumno, pero de la misma manera el alumno tiene sus propias responsabilidades que deben ser cumplimentadas para dar por satisfecho los requerimientos mínimos del proceso formativo para pensar en una conclusión exitosa del mismo.

¿Cómo qué cosas son responsabilidad del alumno? Pueden señalarse por ejemplo el cumplimiento en tiempo y forma, en extensión y profundidad, de las actividades que él debe realizar aunadas al proceso formativo. Importante es entender, sobre todo de parte del docente, que el alumno universitario es un adulto en toda la extensión de la palabra y como tal debe ser tratado, no como en ocasiones en que se pretende abordarlo como un menor de edad al que no solo hay que decirle que debe hacer sino incluso guiarlo casi de la mano para asegurarse que lo haga.

¿Por qué esta reflexión? Por una simple y sencilla razón. Constantemente las universidades son criticadas por la sociedad cuando de la primera egresan profesionistas que no cumplen con los mínimos requeridos por la segunda, recayendo siempre este señalamiento en la responsabilidad que sobre de ello tiene el profesorado, sin pretender quitar en lo más mínimo la responsabilidad que sobre el perfil del docente debe cumplirse, es un acto de justicia el señalar que en el proceso formativo del alumno hay elementos relacionados con los insumos que proporciona la universidad y las responsabilidades que el mismo alumno debe cumplir que inciden en su perfil como profesionista y que por ello también deben ser evaluadas.

Lo que no se evalúa no puede mejorarse, dice un aforismo, y este enunciado es verdad en el sentido de que si uno no tienen manera de valorar lo que está haciendo no hay forma de detectar áreas de mejora, en cuanto al proceso formativo del alumno la evaluación docente es un elemento de gran valor, practicidad y aplicabilidad para ello, pero no el único que debería valorarse siendo que los insumos que proporciona la universidad y la responsabilidad del alumno otros elementos que deben incorporarse en este proceso de mejora continua.

Roberto Celaya Figueroa, Sc.D.

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Pertinencia, Relevancia y Coherencia de la generación y aplicación del conocimiento en nuestras universidades

El discurso actual de nuestras universidades, sobre todo cuando de solicitud de recursos financieros por parte de ellas se refiere, gira en torno a la responsabilidad que como tales tienen en las comunidades en las que están insertas, pero debemos reconocer, aceptar y reflexionar sobre la critica que la sociedad tiende a hacer a las instituciones de educación superior cuando el impacto del quehacer de estas últimas no se siente en ellas.

En una ocasión, en un evento en una universidad donde se estaban analizando nuevos lineamientos para el desarrollo académico individual y colegiado, pasaron unas filminas muy interesantes que me hicieron reflexionar. En esas filminas se veía, con relación a las universidades del país, un comparativo de la capacidad académica, la evolución del porcentaje de profesores con doctorado y aquellos en el Sistema Nacional de Investigadores, de 2004 a 2013, y el cambio en cuerpos académicos reconocidos de 2002 a 2012.

En todos los casos, debo decir, los indicadores mostraban marcadas diferencias a favor, es decir, cada vez mayor capacidad académica, mayores profesores con doctorado y en el Sistema Nacional de Investigadores y cada vez más cuerpos académicos reconocidos. Todo bien hasta aquí. Pero lo que me hizo reflexionar fue precisamente correlacionar eso con los indicadores económicos y sociales de nuestro país.

Por ejemplo, en 2005 México ocupaba el lugar número 55 del Índice Mundial de Competitividad, de 2006 a 2012 se movió, en ese orden, en los siguientes lugares: 58, 52, 60, 60, 66, 58 y 53, para quedar en 2013 ¡en el lugar 55! Es decir después de 8 años seguíamos igual. En cuanto al Índice de Desarrollo Humano, si bien hay incremento en indicadores, estos son más bien escasos, por ejemplo, de 2000 a 2010 el componente relativo al ingreso prácticamente no se movió, el de salud apenas pasó de .82 a .84, y el de educación, que fue el que más se movió, pasó de .84 a .88, dando un movimiento general del Índice de Desarrollo Humano de .81 a .83, casi estático.

Si pensamos un poco en ello podemos ver cómo es que todas las universidades que concentran los primeros gráficos están dispersas por todo el país y abarcan todas las áreas del conocimiento, además las mismas están trabajando la generación y aplicación del conocimiento, se supone, de manera relevante, coherente y pertinente, luego entonces ¿cómo entender el comparativo de los indicadores de las universidades con los de la sociedad cuando no hay esa correspondencia que se esperaría?

Comenté eso en esa reunión y fui más allá señalando el consecuente paso lógico que todo esto implica: la evaluación de lo que las universidades están haciendo, sobre todo una evaluación que tenga que ver con el impacto que sus acciones está teniendo en la sociedad.

Todos conocemos lo que las universidades hacen pero en muchas ocasiones ni siquiera ellas saben el impacto que lo que hacen tiene en la sociedad, es más, ni siquiera saben en muchos casos siquiera si lo que hacen tiene impacto, pero ante análisis como este surge la necesidad de pasar a una evaluación que relacione el quehacer universitario con la incidencia del mismo en la comunidad.

Conferencias, investigaciones, ponencias, talleres, publicaciones, clases, etcétera, etcétera, etcétera, todo ello se cuestiona cuando no hay manera de saber el impacto que tiene, y se cuestiona por una simple razón: las universidades, sobre todo las públicas, nos cuestan a todos y se supone que ese recurso es una inversión que redituará en beneficio de la comunidad, luego entonces ese beneficio debe ser palpable, medible, cuantificable, si no solo estamos hablando en el aire.

La evaluación del impacto que en las comunidades en que están insertas las instituciones de educación superior se espera, es el paso lógico en los procesos de evaluación del quehacer universitario, paso lógico aunque doloroso y difícil pues implica construir procesos que ahorita no existen y cambiar formas de pensar y de actuar, doloroso y difícil pero no imposible, y más aún: necesario en los tiempos que estamos viviendo.

Roberto Celaya Figueroa, Sc.D.

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Las tres vías para la generación y aplicación del conocimiento (3 de 3)

Las universidades buscan que su quehacer sea significativo, sobre todo significativo para la sociedad ya que finalmente ella es la razón de ser de las primeras, el equilibrio entre la generación y la aplicación del conocimiento, mediante la operativización y el seguimiento permite esto, siendo que una dinámica constante entre ambos genera ese dinamismo del que hablamos cuando nos referimos a la mejora continua.

Comentaba anteriormente que en cuestión de generación y aplicación del conocimiento, la aplicación de conocimiento, sea este el que sea, lleva de una manera natural a la generación de nuevo conocimiento a través del seguimiento. Es así como algo que se implementa, si se le da seguimiento, pueden verse variables, correlaciones o problemas que justifican preguntas que harán necesarios procesos de investigación para responderlas. De la misma forma señalaba que esa solo es una forma de enlazar generación y aplicación de conocimiento, existe otra que parte de la generación y llega a la aplicación y esto a través de la operativización. Cuando me refiero a operativizar me refiero a hacerlo práctico, aplicable, de tal forma que ese conocimiento puede responder al reclamo de la sociedad cuando nos pregunta “¿y esto para qué me sirve?”.

Ahora bien, la tercer manera de dinamizar de manera equilibrada la generación y aplicación del conocimiento pasa por un proceso muy sencillo aunque de gran valor cuando ambas, cual cadena de producción, se colocan una después de la otra en un proceso continuo de mejora.

Como ya se explicó que la manera de generar naturalmente la aplicación del conocimiento generado se da con la operativización y que la manera de generar nuevo conocimiento de la aplicación del mismo se da con el seguimiento, ahora solo es cuestión de poner ambos procesos como vagones de tren en una interminable sucesión de mejoras que permitan avanzar hacia mejores estados de desarrollo.

Así, por ejemplo, una generación de conocimiento sería operativizada para ser aplicada, pero, juntando con el otro proceso, de esa aplicación surgirían nuevas dudas, nuevas preguntas, que justificarían otras investigaciones, de dichas investigaciones posteriores surgiría nuevo conocimiento el cual, para dotarse de aplicabilidad, debería ser operativizado con lo que el ciclo continuaría a través del seguimiento.

Igual podemos partir, no de la generación de conocimiento sino de su aplicación, independientemente de esto, la aplicación permite ese seguimiento del que hablamos que justificará otras investigaciones de las cuales de nuevo saldrá conocimiento que requiera ser operativizado para ser aplicado con lo que el ciclo nunca terminaría.

Este ciclo que parece interminable no es otra cosa más que aplicar a la generación y aplicación del conocimiento los procesos de mejora continua conde hay una evaluación y una retroalimentación que conlleva a las mejoras buscadas. En la generación y aplicación del conocimiento en ambos proceso esta esa semilla de mejora continua requiriendo solo que la generación conlleve operativización y que la aplicación conlleve seguimiento para que ambas, generación y aplicación del conocimiento, se toquen en sus extremos y permitan un ciclo dinámico de mejora continua.

Roberto Celaya Figueroa, Sc.D.

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Las tres vías para la generación y aplicación del conocimiento (2 de 3)

El sentido de responsabilidad de nuestras universidades, sobre todo de las universidades públicas quienes reciben cuantiosos recursos para realizar sus funciones sustantivas, implica que lo que hace tenga utilidad social, que le sirva a la comunidad en la que está inserta para construirse como un conglomerado cada vez mejor, en este sentido la generación de conocimiento a través de la operativización conlleva a la aplicación del mismo.

Comentaba anteriormente que en cuestión de generación y aplicación del conocimiento, que la aplicación de conocimiento, sea este el que sea, lleva de una manera natural a la generación de nuevo conocimiento a través del seguimiento. Es así como algo que se implementa, si se le da seguimiento, pueden verse variables, correlaciones o problemas que justifican preguntas que harán necesarios procesos de investigación para responderlas.

Pero esa solo es una forma de enlazar generación y aplicación de conocimiento, existe otra que parte de la generación y llega a la aplicación y esto a través de la operativización.

En un foro se criticaba la excesiva incidencia que se da en las universidades a la generación de conocimiento (investigaciones para decirlo en otras palabras) sin que en muchas ocasiones ese conocimiento se vuelva algo tangible de uso o valor para la comunidad que finalmente es la que termina financiando todas las labores universitarias, incluyendo la investigación. Y es verdad, solo basta ver todas las investigaciones que constantemente se hacen con la finalidad de arrojar nuevas luces sobre viejos problemas pero que hasta ahí se quedan sin dar el paso siguiente: operativizar el conocimiento.

En ese foro mencioné, al igual que lo hice anteriormente, que esto se debe a los recursos que se destinan, por ejemplo Sistema Nacional de Investigadores, a premiar la generación de conocimiento. Dado que los programas de estímulo al desempeño premian la formación, la aplicación prácticamente queda huérfana de reconocimiento, sobre todo monetario.

Pero esta inercia puede romperse con lo propuesto en párrafo anterior que es de operativizar el conocimiento. Cuando me refiero a operativizar me refiero a hacerlo práctico, aplicable, de tal forma que ese conocimiento puede responder al reclamo de la sociedad cuando nos pregunta “¿y esto para qué me sirve?”.

Esta operativización, ojo, no necesariamente debe hacerla quien genera el conocimiento, aunque eso sería lo ideal. Partiendo de la idea de que una universidad incorpora en sus filas gentes con diferentes capacidades, esto puede hacerse en un equipo de trabajo donde unos generen y otros operativicen, es decir, transfieran ese conocimiento generado a algo de valor y utilidad por la comunidad.

Claro que si el investigador también puedes ser aplicador pues mucho mejor ya que estando en ambos lados del espectro de generación y aplicación del conocimiento puede enriquecer grandemente su labor en beneficio personal,  institucional y social.

La generación y aplicación del conocimiento, como la conjunción copulativa de la letra “y” denota, es una labor que si bien es básica de las universidades, debe cuidarse para no inclinarse hacia una en detrimento de la otra, la operativización de la generación del conocimiento nos permite su aplicación y de esta forma mantener ese equilibrio.

Roberto Celaya Figueroa, Sc.D.

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Las tres vías para la generación y aplicación del conocimiento (1 de 3)

Sin duda alguna que si las universidades existen, sobre todo las universidades públicas, se debe a la existencia de una sociedad que en ellas ve la posibilidad de mejorar y mejorarse moviéndose decididamente hacia mejores estados de desarrollo, en este sentido es entendible la crítica que en ocasiones esa sociedad hace a sus universidades cuando esa expectativa no se cumple, pero de la misma forma podemos proponer las maneras en que en efecto las universidades sirvan a la sociedad.

En un foro académico en el que estuve presente, se comentaba el problema académico-social donde las instituciones de educación superior habían avanzado y bastante a lo que era la generación de conocimiento, es decir, hacia la investigación (labor por cierto sustantiva de la universidad), pero habían descuidado la parte relativa a la aplicación del conocimiento. Ese comentario me sirvió de punto de partida para hacer mis observaciones y proponer esquemas que permitan romper esa inercia que si bien es real no es irreversible.

Primero hay que señalar que el problema derivó en que precisamente los programas de estímulos creados en las universidades o en los sistemas de educación pasaron a darle peso a la formación (Programas de Estímulos al Desempeño) o a la investigación (Sistema Nacional de Investigadores) con lo que la parte relativa a la aplicación del conocimiento quedó rezagada, esto a pesar de que una de las funciones sustantivas de la universidades es la extensión de la ciencia y la cultura, lo cual implica aplicación del conocimiento.

Esta aplicación del conocimiento debe tener la característica de innovación para poder resolver los problemas, de ahí que no se trata de una mera réplica social del conocimiento ya que si esto no ha resuelto los problemas entonces es que se requieren de nuevas formas de pensar y de hacer.

En mi intervención comenté y propuse que hay dos formas para romper esa inercia y hacer que la acción docente con la sociedad se finque tanto en la generación como en la aplicación innovadora de conocimiento: una que parte de la aplicación y llega a la generación, otra que parte de la generación y llega a la aplicación, y otra que genera un flujo continuo entre ambas. Explico la primera.

La aplicación de conocimiento, sea este el que sea, lleva de una manera natural a la generación de nuevo conocimiento a través del seguimiento. Es así como algo que se implementa, si se le da seguimiento, pueden verse variables, correlaciones o problemas que justifican preguntas que harán necesarios procesos de investigación para responderlas.

Pero generalmente qué es lo que pasa, pues que algún integrante de la universidad tienen un proyecto con la sociedad  (a nivel persona, empresa, institución o comunidad), éste proyecto termina con la aplicación del conocimiento, pero no hay un seguimiento que busque plantearse nuevas formas de ser y hacer y que obliguen a la tarea del investigador.

Este modelo donde el seguimiento da la base para la investigación que se deriva de la aplicación del conocimiento es de hecho mucho más rico ya que parte de una realidad y de una necesidad personal, empresarial, institucional o comunitaria. Luego entonces cualquier proyecto de aplicación del conocimiento en la sociedad puede muy bien llevar una fase de seguimiento cuyo fin, curiosamente, sea el plantearse nuevas dudas, nuevas preguntas, nuevos retos que deriven en nuevas investigaciones, es decir, en procesos de generación de conocimiento.

La aplicación y generación de conocimiento, sobre todo de conocimiento innovador, siendo una de las actividades de toda universidad, puede verse dinamizada cuando a lo primero le sigue lo segundo, es decir, la aplicación genera un seguimiento que justifica posteriormente una investigación, de esa forma el equilibrio entre ambas facetas del campo del conocimiento se mantiene en beneficio de la comunidad.

Roberto Celaya Figueroa, Sc.D.

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El enfoque de competencias, ¿está peleado con el perfil investigador?

La dinámica de la sociedad ha llevado en muchas ocasiones a nuestras instituciones de educación superior a replantearse las maneras en que se aborda sus exigencias, sus demandas, sus necesidades. El enfoque de competencias es una de esta respuesta, una respuesta que por cierto no ha estado exenta de crítica, siendo una de esas críticas el carácter profesionalizante que muchos le confieren y que pareciera estar peleado con el perfil investigador que en ocasiones se requiere.

Las universidades tienen tres funciones sustantivas: formación, investigación y extensión de los beneficios de la ciencia y la cultura. En estas tres funciones sustantivas se supone existen procesos para habilitar a la gente para hacerla plena en cuanto a sus capacidades profesionales. En la actualidad el enfoque de competencias ha comenzado a ser utilizado en casi todas las universidades en mayor o menor medida, solo que en ocasiones esto es señalado como inaplicable cuando se trata de desarrollar el carácter investigador en los futuros profesionistas.

En una ocasión me tocó que un doctor reconocido en el área en que se desempeñaba, se quejaba por lo que el señalaba era un demérito en los procesos formativos ya que la aplicación del enfoque de competencias lo que hacía era tender más a la profesionalización (el uso el término tecnificación) que a la investigación e indicaba que en su caso veía como el proceso formativo que aplicaba perdería, más que ganar, con la aplicación de este modelo.

Platiqué un rato con él y le hice ver que los fundamentos iniciales del análisis no eran como se estaban planteando y que al contario, él podría ganar y mucho como investigador y formando investigadores con la aplicación de este modelo, pero hube de reconocer que en muchos casos las características del enfoque han confundido a quienes buscan aplicarlo llevándolos a creer que se trata ahora de procesos tendientes a la formación de técnicos más que de profesionistas y ni hablar de investigadores.

Resumo en lo siguiente lo que le señalé a este doctor. El enfoque de competencias no es profesionalizante, muchos menos tecnificante, sino que es un modelo cuyo quid estriba en que se enfoca en desempeños medibles, observables y verificables que evidencian la consecución de las competencias que se persigue desarrollar (competencias vistas como la conjunción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores).

En este sentido un desempeño medible puede ser técnico, profesional e incluso de carácter de investigador. ¿O es que acaso un estudiante que se está formando en una materia o una carrera eminentemente investigativa no debe demostrar que sabe hacer bien lo que se espera de él? ¡Pues ese es el enfoque de competencias! Un modelo donde se busca desarrollar ciertas competencias y que para ello pueden diseñarse procesos formativos tan variados en sus alcances como en sus naturalezas, que sean necesarios.

Si alguien me dice que un buen investigador debe saber pensar, idear, abstraer, estructurar, correlacionar, etc., etc., etc., mi pregunta sería entonces ¿cómo sabrás cuando alguien ya haya desarrollado esa capacidad? La respuesta a ese “cómo” será la base del enfoque de competencia a aplicar para obtener el resultado formativo buscado, sea éste del nivel que sea, incluso de investigador.

El enfoque de competencia, como respuesta al “cómo” formativo de los profesionistas, no es algo perfecto, pero sí perfectible. De la misma forma y en este sentido, hay que tener claridad cuándo se aborda identificando los problemas que con él puedan tenerse para ver si son atribuibles al modelo o bien a la forma en que se está conceptualizando (y por ende operativizando) el mismo.

Roberto Celaya Figueroa, Sc.D.

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Programas actualizados avejentados

No cabe duda que una de las labores más complicadas de todo proceso formativo, sobre todo a nivel superior, estriba precisamente en la generación de programas de curso cuyos contenidos sean actuales ya que de otra forma el tiempo dedicado a esos procesos formativos estarán rezagados respecto de la realidad, curiosamente en muchas universidades contamos con programas según esto actualizados que llevan años de atraso respecto de la realidad.

En una ocasión viendo una fecha en un programa de curso pregunté qué significaba eso. Mi interlocutor me explicó que los programas de curso cuentan con una fecha de generación (que es cuando se hace) y otra de revisión (que es cuando se revisa, si es que se revisa). Ahondando un poco más en esto se me informó que la universidad realiza más o menos cada cinco o seis años lo que se conoce como generación de nuevos planes de estudio. Simplemente me quedé mudo: ¡cinco o seis años para actualizar lo que se está enseñando es demasiado en un mundo como el que actualmente vivimos!

Hasta hace algunas décadas las universidades podían bien darse el lujo de prácticamente no cambiar ni sus planes de estudio, ni sus programas académicos, ni sus contenidos instruccionales ya que la información podía durar años y años y años sin cambiar. A raíz de la vorágine de cambios, del nuevo dinamismo de la vida, y de la exponencial generación de información, muchas adoptaron la “sana” práctica de revisar sus planes de estudio cada cierto tiempo para actualizarlos y con esto estar al día.

Pensemos en esto: para poder generar un contenido instruccional se requiere que la información (cualquier tipo de información) ya haya sido generada, aplicada, validada, lo cual lleva en la práctica cierto tiempo. Si a eso le aunamos que en muchas universidades esa revisión se da cada cuatro, cinco, seis años o más bien podemos tener la perspectiva de la enorme, tremenda, brecha que existirá en cuanto a la pertinencia de los planes y programas académico con relación a la realidad del mundo.

Cada quien haga el siguiente ejercicio: tome cualquier programa de curso y vea (si es que el mismo indica fechas de generación y/o revisión), el tiempo que ha transcurrido entre que se hizo o se actualizó y el momento actual y decida por sí mismo si considera que la información o más bien la formación que se le de, será pertinente.

La dinámica de la actualización institucional de planes y programas (meter a toda la universidad cada cierto tiempo en estos procesos), es algo no solo que ya está superado sino que resulta impráctico tanto para la vida institucional como para el requerimiento de planes y programas de estudio actualizados.

¿Entonces? Dejemos de pensar en los esquemas tradicionales donde la información cambia poco con el tiempo, donde puede esperar uno hasta generar un bloque de conocimiento que impacte realmente, o donde las necesidades de la sociedad no se modifican grandemente. En un ambiente dinámico como el actual y con la enorme responsabilidad que tienen las universidades ante quienes ven en ellas la formación requerida, los planes y programas de estudios deben estar constantemente actualizados, no actualizados cada cuatro, cinco o seis años.

Maneras de lograr lo anterior hay muchas, quienes tienen el referente de las necesidades reales del mundo lo saben (capacitadores, consultores y demás), pues bien, esa misma dinámica puede, perdón: debe llevarse a las universidades para que éstas puedan contar en todo momento con planes y programas de estudios relevantes, pertinentes y coherentes.

La responsabilidad de la universidad, hablando solo de su función sustantiva relativa a la formación, no termina en presentar esquemas de habilitación profesional sino esquemas actuales de habilitación profesional sustentados en la relevancia, la pertinencia y la coherencia, y para ello la dinámica de la permanente actualización de sus planes y programas de estudios es algo de vital importancia.

Roberto Celaya Figueroa, Sc.D.

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